专题 | 语言的习得、加工与教学（外语课堂研究：回顾与展望/徐锦芬）

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专题引言

在当前国际、国内发展的背景下，语言在政治、经济、外交、商务、科技、教育等各个平台的重要性日趋显现。Brecht & Walton（1994）提出“国家语言能力”（national language capacity）的概念。国内学者（如李宇明 2011；魏晖 2015；赵世举 2015；文秋芳 2016）对此也进行了阐释。外语能力，自然也是国家语言能力的核心部分。在国家明确提出“一带一路”，强大国家“软实力”，树立国家形象的大背景下，要想在国际讲台上“讲好中国故事，传播好中国声音”，实现科学、高效的外语教育理念与教学实践则更具迫切性。

“语言服务”公众号服务语言研究与语言教学，将以“语言的习得、加工与教学”为主题，系列介绍一批具影响、有特点、引思考、促发展的研究成果，以期能立足于语言与语言教学的研究者队伍中，反映他们对理论的思考、对实践的期望，与他们一起迎接挑战，迈步前行。

本期我们与大家分享华中科技大学外国语学院副院长徐锦芬教授的论文《外语课堂研究：回顾与展望》。

外语课堂研究：回顾与展望

徐锦芬

华中科技大学

本文为国家社科基金项目“中国英语课堂小组互动口语语料库建设与应用研究”（编号15BYY075）的部分研究成果。

摘    要

本文从外语课堂研究的性质和目的出发，首先历史性地回顾了20世纪不同年代外语课堂研究的特点，如60年代是方法比较，70年代是个性化教学，80年代是个体学习者因素，90年代是课堂过程；接着讨论了进入21世纪以来的研究热点，如课堂互动和重形式教学；然后介绍了外语课堂实证研究的四种主要方法，即描述性、实验性、民族志和相关性研究。最后，从宏观和微观两个层面对未来外语课堂研究提出展望，以期为广大研究人员提供参考。

关键词

外语课堂，研究热点，研究方法，展望

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引    言

课堂研究可以分为非正式研究和系统性研究。前者是指教师对自己的教学进行批判性审查（经验性的），而后者是指那些依据一定原则进行的研究，并且通常显性报告研究结果。根据Ellis（1990）的观点，系统性研究就是提出一个问题、收集用于解决此问题的相关数据、进行恰当的分析和解释，并且公开发表研究报告以接受公众审查的过程。课堂研究具有应用性特征，因为它使研究和教学之间有了更直接的联系。及时关注有关外语课堂研究成果的教师能更好地反思教学实践以及隐藏在其实践背后的理论。课堂研究还能帮助教师发现那些可能会被忽略的问题，而且有时还能为如何在具体教学环境中解决这些问题提供思路。课堂研究还具有跨学科性质，因为对研究结果或者课堂里发生某种现象的分析与讨论涉及心理学、教育学以及社会学等其他学科的知识。外语课堂研究涉及大量议题，它可以是以增加学生二语知识为导向的教学研究，即教学怎样促进中介语发展，也可以是考察教学怎样帮助学生发展语言技能，如怎样帮助学习者成为熟练的二语阅读者和写作者，等等。

国外很多学者针对课堂研究的目的与意义发表看法。Ellis（1990）认为，课堂研究的目的是详细描述课堂行为，以加强对于真实情况的精确记录。比如，如实记录课堂里发生的一切，从而深层次理解课堂教与学的过程。在我国这样典型的外语环境下，课堂无疑是外语教与学实践的重要场所。为了揭开我国外语课堂这个“黑匣子”（Long 1980）之谜，我们有必要对外语课堂进行系统深入研究。然而，纵观国内外语类核心期刊发表的相关文章，发现，总体来说，我们对外语课堂研究的成果稀少，尤其从2007年开始，8种外语类核心期刊上刊登的有关课堂研究的文章数量骤减，而且研究内容缺乏创新，某些领域的重复性研究过多（龚茁 2012）。本研究旨在唤起国内广大学者和教师对外语课堂研究的重视，以推动我国外语课堂研究全面系统地发展。

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外语课堂研究内容

2.1　历史性回顾

根据Ellis（1994），课堂研究的内容主要包括：（1）中介语的本质和发展；（2）课堂互动在学习中扮演的角色；（3）课堂里的策略运用；（4）课堂里学习风格的变化；（5）课堂评估问题；（6）纠错问题；（7）教师话语（即教师对学习者讲话方式的形式特征和功能特征）；（8）学习者语言，如学习者在课堂上用来解决交际问题的交际策略及语码转换（code-switching）的使用等；（9）教学话语（pedagogic discourse）和自然话语（natural discourse）之间的差异等。

chaudron（2001）对自1916年至2000年以来发表在The Modern Language Journal（MLJ）上关于二语课堂研究的文章进行了综述。结果显示，二语课堂研究主要记录了项目、方法、技巧和其他课堂互动过程的本质，以及它们改变学习者行为和态度的成果。具体来讲，21世纪之前的课堂研究内容呈现以下特点：

早期（1916～1935）主要是方法比较研究。例如，比较使用翻译作为教学技巧的两种方法：L1到L2和L2到L1。

战争年代（1936～1950）几乎没有能满足Chaudron筛选标准的课堂研究出现。Chaudron推测这可能是因为当时的编辑偏好有政治倾向的文章。即使在50年代，课堂研究也相对较少，仅有的少量研究涉及方法比较的内容，几乎没有实证调查。

60年代有一系列课堂研究成果在期刊上发表，这在某种程度上反映了这一时期教学所具有的创新本质。不过，这一时期的研究依然没有关注伴随某种教学方法的课堂实施而发生的实际教学行为，一般只是调查学生对教学方法的态度。

70年代持续教学方法比较研究，焦点转向考察个性化教学和更加传统的全班教学的比较。这种对个性化教学的兴趣意味着越来越关注课堂学习者。

80年代关注教师对自身课堂实践的报告，以考察教师在课堂中的实际行为。除了这些新发展外，方法比较研究还在持续，但数量在减少。

90年代真正突破了对方法比较的研究。课堂研究明显受到二语习得研究的影响。例如，考察基于任务的互动对二语表现和学习影响的研究，考察特定类型的基于形式的教学对习得语法特征影响的实验研究，研究教师话语特征和学习者对课堂互动的贡献。90年代还见证了课堂研究的另一重大进步，即基于“社会文化理论”的研究，最著名的是Aljaafreh和Lantolf（1994）针对某学生与其教师一对一互动中的纠正性反馈片段所进行的详细研究。

总体来说，60年代是教学方法比较，70年代的焦点是个性化教学，80年代是个体学习者因素，90年代是课堂过程，对课堂上教师实际教学行为的研究有显著的拓展和深化。

2.2　当前研究热点

根据Ellis（2012）的综述，21世纪二语课堂研究内容主要集中在以下7个领域：（1）语言教学方法比较（如显性教学与隐性教学）；（2）二语课堂话语；（3）教师与学习者；（4）探索任务；（5）互动与二语习得；（6）重形式的教学；（7）个体不同因素的调节作用。限于篇幅，我们无法对上述7个领域逐一展开论述。鉴于互动和重形式教学是近年来的研究热点（徐锦芬、寇金南 2014），而显性教学和隐性教学一直是课堂研究者的关注焦点，本文拟从这三个领域展开讨论。

首先，随着外语界越来越强调外语课堂必须以培养学生交际能力为目标，课堂互动研究越来越得到广大学者和教师的重视，而小组互动作为一种典型的课堂互动形式更是得到了广泛提倡。概括来讲，近年来国内外课堂小组互动研究主要侧重以下三个方面：（1）小组互动的作用，如为学习者提供更多使用目标语的机会，促进自主性和自我导向学习（Philp et al. 2014；李丹丽 2014等）；（2）小组互动的影响因素，如学习者语言水平（Iwashita 2001；Kim & McDonough 2008）、任务类型（庞继贤、吴薇薇 2000）、任务难度（Kim 2009）以及其他社会语言因素（海春花 2014）；（3）小组互动中的语码转换，学者们对此持有不同看法，有些学者认为外语课堂中只能说目标语（如DaSilvaIddings & McCafferty 2007），有些则认为语码转换是语言教学和学习的一种至关重要的交际手段（如Ellwood 2008）。还有学者从不同角度探讨小组互动中的语码转换对拓展思维、提高交际能力等方面的效果（Sampson 2012；Bahous et al.2014）。国内相关研究大多集中在教师话语中的语码转换，而对学习者同伴互动中的语码转换研究很少（王晓燕、王俊菊 2012）。另外，纠正性反馈作为外语课堂中教师和学生互动的一种重要形式，从2000年至今受到国际二语课堂研究者的持续关注。国际著名期刊Studies in Second Language Acquisition在2010年对纠正性反馈推出了一期专刊，可见学术界对其重视程度。

其次，重形式教学研究关注的核心问题主要有三个：重形式教学对二语发展的作用如何；如何注重语言形式以及哪些因素影响重形式教学；如何处理语言形式和意义的关系。由于在以意义交流为主的互动课堂中开展关注形式的教学活动已经得到了外语界的广泛认同，因此21世纪以来的研究基本上侧重采取何种方式开展此类互动才能收到更好的效果，以期既不影响学生在课堂上的意义交际互动，又使他们关注语言形式，最终促进语言能力的发展。

长期以来对显性教学和隐性教学的讨论大多针对语法习得，近几年相关研究内容有所拓展。如戴炜栋和杨菊仙（2005）探讨了显性/隐性教学在语用习得中的作用。Saito（2011）考察了显性教学对语音习得的作用。该研究涵盖了20名以英语为二语的日本学习者，把参与者分为实验组和参照组，让实验组的参与者接受4小时的语音教学，然后请4位母语为英语的人来评价参与者的口头产出的可理解度和外国口音。结果显示，显性教学对可理解度有显著的作用，但是没有显著减少外国口音。纵观国内外二语课堂研究文献，关注显性教学的研究多于隐性教学，而且更多实证研究证明显性教学更有效。例如，Spada和Tomita（2010）选取41项比较显性教学和隐性教学的研究进行了元分析，得出显性教学比隐性教学对语法特征的习得有更大影响的结论。国内学者戴炜栋和任庆梅（2006）对内隐/外显学习进行了理论及实证研究，从多角度阐释实验结果，并提出和验证了一些重要理论假设，最后提出重视内隐学习与外显学习的协同作用是提高外语教学的关键。戴运财（2011）的实证研究分别采用显性和隐性教学方式进行四种关系从句知识的教学实验，发现显性教学方式下的习得效果显著优于隐性教学方式下的习得效果。

2001～2010年间，MLJ出版了两期专门针对课堂研究的专刊，第88卷第4期的“课堂话语”报告了使用多种方法记录发生在课堂中的口语互动的研究；第89卷第3期的“课堂环境下的二语习得研究的方法论、民族志和道德”证明了课堂研究者越来越需要解决在调查课堂时的方法论问题和更广义的道德问题。这两个专刊的出版体现了“课堂研究”具有越来越重要的地位。目前，国际期刊上大部分文章都是对二语课堂某一方面的实证研究，但同一时期还出现了一个新的研究领域——信息和交流技术（ICT）在语言学习中的作用。需要指出的是，20世纪90年代的很多研究主题（如教师话语、任务类型）依然是这一时期的主要研究内容之一。

总体而言，现在的课堂研究话题越来越广，如教师和学习者对不同教学实践（如纠正性反馈）的感知和信念；焦虑和交际意愿等个体差异变量如何影响学习者对教学的反应；工作记忆与输入、输出处理过程的关系，等等。很多描述性研究集中对过程进行记录，如在课堂互动中对形式的注意和语码转换；实验性的过程—结果研究，考察具体教学过程和学习成果之间的关系；研究整个项目（如国外学习）的实施情况及效果，等等。这些研究涵盖了二语的所有方面（语音、词汇、语法等）以及所有的语言技能（听、说、读、写、译），并从各个理论视角，比如认知互动理论和社会文化理论，进行解释。

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外语课堂研究方法概述

一般而言二语课堂研究必须经历五个阶段：（1）选择问题；（2）形成假设；（3）选择研究策略和开发测量工具；（4）收集和分析数据；（5）报告结果。研究者要力求使每一个阶段清晰、严谨，即通过文献阅读和分析提出研究问题，全程记录研究过程，周全考虑数据收集步骤，全面客观评价研究目标。

鉴于课堂研究以实证研究为主，本文重点介绍课堂环境下实证研究采取的主要方法，具体有：（1）描述性（Descriptive）方法，研究在课堂环境下教师和学习者产出的不同类型的语言；（2）实验性（Experimental）方法，给学习者实施教学干预，并测量不同教学干预带来的学习效果；（3）民族志（Ethnographic）方法，基于课堂实地观察，以及来自教师和学习者的回顾和内省报告的研究；（4）相关性（Correlational）方法，寻求在不同变量间建立联系的研究。

外语课堂中教与学的过程非常复杂，为了揭示这一复杂性，我们不仅需要考察通常情况下学习是怎样发生的，或者什么因素会影响学习，而且要更加深入地调查和了解个体学习者以及他们的学习行为及经验。描述性研究的目的就是描述一个现象及其特征，这类研究更关注“发生了什么”，而不是“怎样”或者“为什么”发生，因此非常适合用于外语课堂研究。描述性研究通常是定性收集数据，但进行定量分析，方法包括频率、百分比和平均数计算等。Nakatsukasa和Loewen（2015）进行的一项描述性研究就调查了语言教师在二语课堂中的母语使用情况。通过12小时的课堂互动录像数据收集，并将互动数据切分为不同聚焦形式的片段，根据使用的语言类别（母语、目的语，或混合两种语言）和语言焦点（语法、词汇、发音）将这些片段编码，然后计算频率，并使用卡方检验考察语言使用类别与语言焦点之间的关系。为了更深入地了解教师使用母语和目的语的情形，作者还对原有数据进行定性分析。结果显示，教师在授课中两种语言都会使用，但使用程度取决于聚焦形式片段中的语言焦点。

实验性研究通常被用来检验某种教学方法的有效性。真正的实验性研究需要满足下列要求：（1）提出并清晰定义自变量和因变量；（2）通过某种形式的介入（即“训练/干预”）调查自变量对因变量的效应；（3）形成实验组和控制组；（4）受试者被随机分布到不同的小组；（5）通过前测和后测（即时后测与延时后测）求出两组测试分数是否有显著性差异。但实际上大多数基于课堂的研究都不是真正的实验，而是准实验研究。因为随机将受试分配至各个小组通常是不可能的，大多数实验性研究是在常规课堂环境下进行的。近年来，随着学者们越来越意识到教与学之间关系的复杂性，不同学习者从某一种教学方式中受益的程度可能会不一样，因此在研究设计中融入了中介变量（mediating variables），如Hwu等（2014）对两种显性语法教学进行对比研究时，引入了语言学能作为中间变量。结果显示，接受不同教学方法的两组学生的学习结果总体上没有差异，但有趣的是，低学能学习者接受演绎教学法的学习效果却好得多。

民族志研究是对自然发生的、不间断环境中的人类行为的研究，专注于对行为的文化解释，它强调从多维视角收集多样性数据（如课堂观察、问卷调查、访谈等）的重要性，以及使用这些数据去描述和理解行为的常规模式。民族志研究有三个主要特征：历时调查、综合性、从文化方面观察人类行为。此外，对课堂参与者的日记或备课笔记等进行研究也是民族志研究者经常使用的方法。民族志研究也使用互动分析系统或录音以进行课堂观察，还可能使用田野调查作为补充。例如，Tin（2014）采用民族志方法（课堂观察和访谈）探究了尼泊尔公立大学英语课堂发生的事件，使人们更好地了解适合尼泊尔本土的课堂教学实践。

相关性研究是指对两个或多个具备相关性的变量进行考察，从而衡量两个或多个变量的密切程度。比如，Guilloteaux和Dornyei（2008）调查了三个变量之间的关系：教师激励性行为、学生被激励的行为及学生在课堂中学习英语的动机。前两个变量的测量是观察教师和学生在实际课堂中的表现，第三个变量的测量是通过一份问卷进行的，最后考察三个变量之间关系的强度。

研究方法会随着研究的进展而不断变化。以互动研究为例，早期互动研究主要是描述性的（描述互动特征），大部分定量研究都是在实验室环境下采用观察或事后设计的方法，尽管研究了各种新的变量，但研究方法具有同质性。Hawkins（1985）关于外国人话语的可理解性研究首次使用了刺激性回忆（stimulated recall）方法，该方法后来被广泛应用于该领域。90年代早期，研究人员开始不仅描述互动特征，还检验它们对习得的影响。这一时期的研究在方法论上有几个重大贡献。首先，（相对于实验室研究的）课堂互动研究数量增加，说明了该领域理论的成熟（Oswald & Plonsky 2010）；其次，更多研究者开始将前后测（如Fotos & Ellis 1991）和对照组纳入研究设计。后来，研究者又开始关注互动对语言发展的影响以及这些影响的持久性。因此，延迟后测被引入相关研究（如Mackey 1999）。再如，早期的纠正性反馈（Corrective Feedback，简称CF）研究也大多是描述性的，研究者主要通过观察并记录自然课堂中教师的纠错行为、课堂录音与录像等数据收集方式，细致描写课堂中教师使用的CF，对CF策略进行分类，并考察各种CF的效果（如Lyster & Ranta 1997）。随着研究主题的扩展，研究者越来越关注学习者对CF的注意/感知、态度以及教师对CF的信念、教师对学习者领会/修正的感知等研究主题，为避免单一地依赖观察性数据，刺激性回忆以及提示性即时回忆方法（cued-immediate recall）在CF研究中得到了广泛应用（Junqueira & Kim 2013）。

国外的实证研究在方法上曾出现过“钟摆现象”，定量研究于20世纪80年代中期达到最大比例，而定性研究于20世纪90年代后期达到最大比例，现在越来越倾向于定量与定性方法相结合。笔者认为，在研究方法的选择上要避免走极端，因为一方面定量研究到定性研究是一个延续体，并没有清楚明确的界限；另一方面研究方法本身无好坏之分，每一种方法都有自己的局限性，研究者要根据自己的研究范畴和目的选择相应方法。外语教学过程非常复杂，涉及的因素很多，要全面、深入认识外语课堂教学的本质，就需要多种方法的有机结合。

最后需要强调的是，外语课堂实证研究不是简单的数据收集，或者进行一个实验。重要的是，实证研究必须以理论为指导，教师要知道在课堂调查中或在实验过程中采用什么样的步骤和方法、怎样进行研究设计、怎样解释研究结果以及从中得出怎样的启示。这意味着研究人员必须具备相关专业理论知识和实际操作技能，因此广大一线教师要养成阅读相关理论文献的习惯，要了解外语课堂研究可借鉴的二语习得理论及其他相关理论知识。比如，认知视角下的二语习得理论有输入假说、输出假说和互动假说等；社会文化视角下的二语习得理论有社会文化理论、语言社会化理论和对话理论等。

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外语课堂研究展望

我国外语课堂研究无论在内容的整体性和系统性，还是在研究设计的严谨性上都存在不足，尤其在研究方法上缺乏严密的论证过程（即为何要进行这项研究），缺乏对课堂教学过程和结果进行有效记录或测量的工具。

笔者认为，未来我国外语课堂研究可以从宏观和微观两个层面展开。宏观层面上可以涉及三大领域。首先，现代教育技术下的外语课堂创新研究，如对新兴的慕课、微课与翻转课堂等教学模式从宏观上进行全面深入的理论探讨以及实践操作层面的系统设计研究。其次，现代外语课堂的功能及教学内容研究。以我国大学英语教学为例，一方面，当前全国很多高校的大学英语纷纷进入了压缩学分的时期，不仅范围越来越大，而且势头越来越猛；另一方面，随着网络技术的不断发展，学生接触外语的途径越来越多样化。束定芳（2011）曾专门探讨并提出了外语课堂教学的五大基本功能，那么在目前外语课堂学时大大减少并且学生接触外语途径日益多元化的情况下，外语课堂的功能较之前会有怎样的变化？就教学内容而言，Lodge（2000）曾指出，高等教育领域的外语教学既要把语言视为一种工具，也要把语言视为一门学科。这就是说，外语课堂的教学内容不仅仅是基本的语言技能训练，还必须培养学生反思、分析所接触语言的能力，即思辨能力。最后，外语课堂的有效性评价研究。课堂评价是一项非常复杂的系统工程，不仅因为课堂本身涉及到很多因素，如教师、学生、教材和课堂环境等，而且课堂教学效果的体现呈现出多元性、间接性、长期性等特点。王蓓蕾和安琳（2012）从“外教社杯”全国大学英语教学大赛评分标准出发，探讨了大学英语课堂教学的评价标准，但教学比赛与外语课堂常态教学有很大区别，因此如何科学客观地评价常规外语课堂的有效性应成为未来研究的重点之一。

宏观研究为外语课堂的改革与发展指明方向，而所有宏观的理论和政策只有通过微观的教学过程才能够进入人才培养的实践，也就是说，宏观研究成果只有通过微观研究才能转化为实践。因此，除宏观研究外，广大一线教师应重视微观课堂教学过程的应用研究。笔者认为未来研究应该注重以下几个方面。第一，将教学作为互动过程来研究（教学不再只是一套教学技巧和程序）。学习者通过课堂互动或交际学习语言，即许多教育家广泛提倡的“从做中学”（learning by doing）。在互动教学中仅仅给学生布置一个任务是不够的，我们应该关注三个方面：任务性质（教师想让学生做什么）、预期结果和教学目的（教师想通过任务实现什么）以及参与度（教师和学习者在多大程度上参与到了完成任务的过程中）。因此围绕“任务”就有很多话题值得研究，比如系统考察任务要求、语言能力和语言学习之间的相互作用。第二，课堂语言（教师与学生）始终是课堂研究需要关注的热点。学生在课堂上接触到的语言主要来自教师、教材和同伴。教师语言包括教师提问、母语使用情况、教师纠错等；学习者语言包括师生互动和同伴互动中的学习者语言、同伴之间的纠错以及自我纠错、同伴互动中学习者使用母语的情况等。第三，学习者个体差异研究。国内外语学习者个体差异实证研究的主题主要集中在学习策略、动机、观念等几个方面。未来研究应该更多关注个性、认知风格、学习方式、学能等方面。比如，探究工作记忆是如何调解学习者对于不同类型纠错性反馈的回应以及从不同类型纠错性反馈中获益的。总之，课堂教学对语言学习的作用受到学习者个体差异影响这一观点已得到教师们的普遍认同，但我们还缺乏大量相应的研究成果来展示在实际课堂过程中教学是如何与学习者个体差异相互作用的。第四，教材研究（教材编写、教材使用、教材评估）。我国对英语教材/教学内容的关注程度明显不够，根据赵永青等（2014）对2004～2013年10年间我国大学英语教学研究的述评，教材研究只占所有研究课题的6.2%。未来研究可以围绕教材中的练习形式、活动形式、词汇或语法结构在教材中的呈现，以及教师对教材的处理方式等方面展开。

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结    语

本文历史性地回顾了外语课堂相关研究内容及当前研究热点，介绍课堂实证研究主要方法，最后从宏观和微观两个层面对未来研究提出展望，旨在为有兴趣从事课堂研究的教师和学者提供一些研究思路以及相关研究方法，从整体上提升我国外语课堂研究水平。最后特别需要强调两点：第一，外语课堂研究离不开相关理论的引导和支持；第二，微观层面的研究内容涉及面非常广泛，研究者可以根据自己所在的具体教学语境结合个人兴趣确定研究领域。

本文来源：《当代外语研究》2015年第9期。

作者简介：

徐锦芬，华中科技大学外国语学院副院长、教授、博士生导师、国家社会科学基金项目通讯评审专家、教育部人文社会科学基金项目通讯评审专家。主要研究方向为外语教育、二语习得、自主学习、教师发展等。

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语言的习得、加工与教学

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